المملكة العربية السعودية
وزارة
التعليم
جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية
كلية
العلوم الاجتماعية
قسم
المناهج وطرق التدريس
منهج الوحدات "الوحدات الدراسية"
تكليف مقدم لمقرر تنظيمات المناهج المستوى الثالث -
ماجستير موازي- شعبة أ
إعداد
عبدالعزيز بن غازي العمري
أحمد بن
تركي الصالح
المرشد العلمي
د.أحمد بن علي الأخشمي
العام الجامعي
1435 – 1436هـ
بسم الله
الرحمن الرحيم
فهرس المحتويات
المقدمة
|
1
|
1-1 مفهوم منهج الوحدات
|
2
|
1-2 تطور مفهوم الوحدة
|
2
|
1-3 أنواع الوحدات والفرق بينها
|
4
|
1-4 خصائص منهج الوحدات
|
7
|
1-5 خطوات بناء الوحدة
|
9
|
1-6 مرجع الوحدة
|
10
|
1-7 مزايا منهج الوحدات
|
11
|
1-8 عيوب منهج الوحدات
|
12
|
1-9 تجارب في تطبيق منهج الوحدات
|
12
|
1-10 الفرق بين منهج الوحدات والمنهج التكاملي
|
14
|
قائمة المصادر
والمراجع
|
15
|
المقدمة
الحمد لله رب
العالمين والصلاة والسلام على اشرف المرسلين سيدنا محمد صلى الله عليه وسلم نبي
الهدى المصطفى والهادي للحق ومعلمنا ومرشدنا للعلم والكتاب الحكيم, أما بعد:
إن من أشد ما
يؤخذ على منهج المواد الدراسية أنه ساعد على تفتيت الخبرة وتجزيئها, فلقد قسم
الخبرة إلى مواد, وقسم كل مادة إلى أفرع و وقسم كل فرع إلى موضوعات, وكل موضوع إلى
عدد كبير من الأجزاء التي يتضمن كل منها مجموعة كبيرة من الحقائق, وأصبح المنهج
بذلك يتألف من فيض من الحقائق المتناثرة, التي قل ما يربطها رباط أو تجمعها فكرة
جامعة أو يحدها إطار.
وقد أدرك رجال
التربية منذ ما يزيد عن قرنين من الزمان خطورة هذا التجزيء والتفتيت على العملية
التعليمية, وبذلت محاولات متعددة تستهدف توحيد الخبرة وتكاملها.
فقد كان لأفكار
ورؤى ونظريات هربارت, وهيلين بارك هيرست, وهنري موريسون, وعلماء النفس دور كبير في
ظهور منهج الوحدات وتطور مفهومه, حتى تبلور في صورة تستهدف تحقيق التكامل على جميع
مستوياته.
وسنتناول في
هذه الورقة مفهوم الوحدة الدراسية وتطورها,
وأنواع الوحدات والفرق بينها, وخصائصها, وخطوات بناء الوحدة, ومرجع الوحدة,
ومميزات هذا المنهج وعيوبه, وتجارب في تطبيقه, ومقارنة بينه وبين المنهج التكاملي.
مفهوم منهج الوحدات
(الوحدات الدراسية)
يعرف إبراهيم (1987م,
ص554) الوحدات الدراسية بأنها: "تنظيم خاصّ في مادّة الدراسة, وطريقة في
التدريس, تضع المتعلمين في موقف تعليمي متكامل, يثير اهتمامهم, ويتطلب منهم نشاطا
متنوعا, ويؤدي إلى مرورهم في خبرات معينه, وإلى تعلمهم تعلما خاصاً, يترتب على ذلك
كله بلوغ مجموعة من الأهداف الأساسية المرغوب فيها".
واتفق (السعيد
وجاب الله, 1435هـ, ص269؛ العجمي,1426هـ، ص303؛ الوكيل والمفتي, 1435هـ, ص246) على
تعريفها بأنها: "أنشطة تعليميّة متنوّعة, تحت إشراف المعلّم وتوجيهه, وهي
دراسة مخطّط لها مسبقاً, وتركّز على موضوع من الموضوعات التي تهمّ التلاميذ, أو
على مشكلة من المشكلات التي تواجههم في
حياتهم اليوميّة, ولا يتُقيّد بتنظيم الحقائق التي تدرّس في الوحدة تنظيماً
منطقيّاً, ولا يلتزم بالحدود الفاصلة بين فروع المادّة".
وأورد (الخليفة،
1435هـ، ص230) أن من أشهر تعريفات الوحدة الدراسية ما ذكره جود (Good) بأنها: "تنظيم للنشاطات والخبرات, وأنماط
التعليم المختلفة حول هدف معين أو مشكلة معينة, تحدد بالتعاون بين مجموعة من
المتعلمين ومعلمهم, ويشتمل هذا التخطيط على تنفيذ هذه الخطط وتقويم النتائج".
تطور مفهوم الوحدة
ذكر (التميمي,
1434هـ, ص234-241؛ سرحان, 1418هـ,
ص181-183)
أن هناك جملة من العوامل, والاتجاهات التي ارتبط بها منشأ وتطور فكرة الوحدات
الدراسية كتنظيم لخبرات المنهج, وكطريقة, أو أسلوب للتعليم. ويمكن أن نرجع ذلك
ابتداءً إلى ما يزيد على قرنين من الزمان, وأن من الممكن وبصفة عامة أن نميز
العوامل والاتجاهات التي أثرت في تطور مفهوم الوحدة الدراسية من خلال استقراء بعض
الأفكار والرؤى في هذا المجال.
يلاحظ أن نقطة البداية لفكرة الوحدات
الدراسية ترجع إلى أفكار ورؤى ونظريات العالم جون هيربارت (1776-1841م), حيث رأى
أن الاهتمام الكامل بالمادة الدراسية الذي كان سائد في وقته لا يقود إلى تعلم
المفاهيم والتعميمات الأخلاقية والتي يرى أن تزويد المتعلم بها هو هدف أساسي
للتربية. أما نظريته في طرق التدريس فكانت تبنى على أساس أن "أية فكرة ذات
أهمية يمكن تقويتها بربطها بأفكار أخرى لها علاقة وثيقة بها", ومن خلال هذه
النظرية انبثقت تطبيقات متعددة كان لها أثر كبير في تنظيم المادة الدراسية, وطريقة
تدريسها, ومن الأمثلة لهذه التطبيقات ما يسمى بالخطوات الخمس, ومن التطبيقات
المهمة أيضا أنه يرى أن تحقيق وإنجاز الأهداف التربوية لا يمكن بلوغه عن طريق
تعليم المادة الدراسية بشكل أجزاء متفرقة ومفككة وإنما لابد من وضعها على شكل
وحدات مترابطة ومتماسكة حتى يمكن من خلال ذلك للأفكار والرؤى والقواعد الأخلاقية
أن تبدو واضحة في ضمير الطالب ووجدانه, ومفهوم الترابط هنا له دلالة كبيرة في
تنظيم خبرات المنهج الدراسي, وبهذا يمكن أن تعتبر هذه الرؤى والتصورات بداية لاستخدام
فكرة الوحدة الدراسية في مجال تنظيم المناهج.
وقد كان
للنتائج التي توصل إليها علماء النفس تأثيرها على تطور مفهوم الوحدة الدراسية, حيث
كانت المواضيع تدرس لجميع التلاميذ بطريقة واحدة أملاً أن يصلوا إلى نفس المستوى,
وقد بات هذا الأمر مستهجناً وغير مرغوب فيه لأنه يتعارض مع المبادئ الأساسية
للتعلم التي توصلت إليها الدراسات والبحوث في هذا المجال, وبرز الاهتمام بالتعليم
المفرد والذي يهدف إلى تطويع المنهج وطرائق التدريس بما يتناسب مع إمكانات وقدرات
كل فرد.
ولقد حاولت
هيلين بارك هيرست في سنة (1920م) أن تقدم أسلوبا جديداً لتحقيق وحدة الدراسة عن
طريق ما أسمته بطريقة العقود, وفيها يلتزم التلميذ بدراسة الموضوعات المقررة دراسة
فردية وفق سرعته وإمكاناته الخاصة, ويتضمن العقد قدراً من المراجع المختلفة
وتكليفا بنشطات معينه تتصل بموضوع الدراسة, وتقوم على أساس إيجابية الدارس ونشاطه
وتعتمد على تحديد أساسيات الموضوع وتأكيد ترابطها وتسلسلها ووحدتها.
ثم جاء هنري
موري سون عام (1926م) ونادى بأسلوب جديد
من التعليم يستهدف تعديل السلوك عن طريق مساعدة الدارس على التأقلم والتكيف لظروف
بيئته, وكان يرى أن تعلم الجزئيات لا يساعد على تحقيق وحدة المعرفة وتوجيه السلوك,
فوضع خطة لتحقيق الوحدة عن طريق تدريس المنهج في صورة وحدات مترابطة يقوم فيها المدرس
بتهيئة الظروف أمام التلاميذ للتعبير عن أنفسهم وخبراتهم حول الموضوع ثم يأتي
العرض والتثبيت والتسميع عن طريق الاختبارات الشفوية والمناقشات وبذلك يلتحم
القديم بالجديد, ويمهد الحاضر للمستقبل وتتأكد وحدة الخبرة وتلاحمها.
ثم جاءت مناهج
النشاط فقدمت مفهوما جديداً للوحدة, ففي تنفيذ المشروع تزول الحواجز بين المواد
وتتكامل المعرفة والخبرة وتتلاحم الأهداف وتتحقق الوحدة بين المنهج والطريقة وبين العلم
والعمل وبين النظرية والتطبيق وعلى الرغم من المآخذ التي أخذت على منهج النشاط,
وما واجهه من صعوبات فقد نجح في توجيه أنظار المربين إلى أهمية تكامل الخبرة,
وتكامل المعرفة واثر كل ذلك في تكامل الشخصية.
ثم جاءت
المناهج المحورية التي جعلت من حاجات التلاميذ ومشكلات حياتهم اليومية محوراً
للدراسة, بدلا من ميولهم وأغراضهم, وفي ظل هذه المناهج أمكن تخطيط المنهج مقدماً,
وتحديد محتوياته, والعمل على تسلسلها وترابطها وتكاملها بصورة لم يسبق لها مثيل من
قبل, فمناهج المادة يشوبها التفتيت والتجزيء, ومناهج النشاط يشوبها الارتجال وسوء
التخطيط على المدى البعيد, والافتقار إلى التدرج والتماسك من مشروع إلى مشروع.
وتبلورت في
نهاية الأمر صورة جديدة للوحدات تستهدف تحقيق التكامل على جميع مستوياته, وتقوم
على أساس تهيئة مواقف الخبرة, وما يصاحبها من نشاط وإيجابية من جانب التلاميذ,
وتأكيد الصلة بين المدرسة والبيئة أو الحياة وقد عم استخدام هذا التنظيم الجديد للوحدات
مناهج المدارس في كثير من أنحاء العالم, ولا تزال البحوث والدراسات المستفيضة في
مجالها تلقي أضواء جديدة على طرقها وأساليبها, وتسير بها قدماً نحو الأمام, فقد
وجد المربون فيها أملاً جديداً لحل الكثير من المشكلات التربوية المعاصرة, في عصر
تفجر المعرفة وتزايد حقائقها.
أنواع الوحدات والفرق بينها
انتشر تنظيم
المناهج على أساس الوحدات انتشاراً واسعاً في الآونة الأخيرة, الأمر الذي أدّى إلى
ظهور أنواع متعدّدة للوحدات الدراسيّة "حيث إنّ نوع الوحدة يتحدّد بناء على
الأساس الذي تبنى عليه الوحدة". (السعيد
وجاب الله، 1435هـ، ص271)
إنّ المتتبّع
لأنواع هذه الوحدات يستنتج أنّها تندرج ضمن نوعين رئيسين, هما:
- الوحدات القائمة على المادّة الدراسيّة (Subject Unit – Matter).
- الوحدات القائمة عل الخبرة (Experience Unit).
1- الوحدات القائمة على المادّة
الدراسيّة:
تؤكّد تسمية
هذا النوع من الوحدات ارتباطها الخاصّ بالمادّة الدراسيّة, وهذا يعني أنّ منهج
الوحدات الدراسيّة ما هو إلاّ حلقة جديدة متطوّرة من سلسلة من التطويرات المنهجيّة
التي مرّ بها منهج الموادّ, حيث "تدور الدراسة في هذا النوع من الوحدات حول
محور رئيسيّ يشتقّ من المادّة الدراسيّة ذاتها, ولكنّه يعالج ناحية ذات أهميّة في
حياة المتعلّمين, ولا يتقيّد بتنظيم
الحقائق والمعلومات التي تدرّس في الوحدات تنظيماً منطقيّاً, كما لا يلتزم الحدود
الفاصلة بين فروع المادّة, أو بين مادّة وأخرى, وإنّما تجمع المعلومات والبيانات
حول محور موضوع الدراسة". (الخليفة، 1435هـ، ص230)
والمادّة الدراسيّة في منهج الوحدات ليست
الغاية الرئيسة لهذا المنهج, وإنّما هي نقطة الانطلاق لتحقيق غايات أبعد من
المادّة الدراسيّة, كتكوين الاتّجاهات, وتعزيز المهارات, وتعديل السلوك, إضافة إلى
اكتساب المعلومات, من خلال إيجابيّة المتعلّم ونشاطه وفاعليّته, لا عن طريق
الإكراه والتلقين, كما في منهج الموادّ.
2- الوحدات القائمة على الخبرة:
يختلف هذا النوع من الوحدات عن النوع السابق في
أنّ الدراسة في الوحدات القائمة على الخبرة لا تدور حول موضع دراسيّ معيّن, وإنّما
تدور حول إحدى حاجات المتعلّمين, أو مشكلاتهم, أو حاجات مجتمعهم أو مشكلاته, حيث
يقوم التلاميذ بجمع المعلومات من موادّ مختلفة, ومصادر متعدّدة, والقيام بأنشطة
مختلفة, وإجراء التجارب والعمليّات التي تتطلّبها, وتخدم موضوع الوحدة تحت إشراف
المعلّم وتوجيهه, وهذا ما يتيح للتلميذ فرصة الممارسة, والاعتماد على النفس في
اكتساب الخبرات التعليميّة المختلفة. (السعيد وجاب
الله، 1435هـ، ص297)
وصياغة الوحدات بهذه الطريقة وارتكازها على
الخبرات جعل البعض يتخوف من إهمال اكتساب المعلومات, ولكن يمكننا القول بأن هذا
التخوف لا أساس له من الصحة لأن مرور التلاميذ بالخبرات المتنوعة يؤدي بطبيعة
الأمر إلى اكتساب معلومات جديدة وتكوين عادات واتجاهات وتنمية قيم ومهارات.
ويمكننا القول بأن الوحدات القائمة على الخبرات
تتطلب ما يلي:
·
أن تكون الوحدة مرتبطة ارتباطا قويا بحاجات
التلاميذ أو بمشكلاتهم.
·
أن يقوم الخبراء والمتخصصون بوضع الخطط العريضة
وبناء الهيكل العام لعدد كبير من الوحدات مع التركيز على أهداف كل وحدة.
·
أن يقوم التلاميذ بالاختيار من هذه الوحدات ثم
يشتركون بعد ذلك مع المعلمين في تخطيط جوانب الوحدة مسترشدين بالخطوط العريضة التي
قام الخبراء بوضعها.
·
أن يكون التركيز في هذه الوحدات على الأنشطة
المتنوعة.
· أن تراعى الفروق الفردية بين التلاميذ
على نطاق واسع.
(الوكيل
والمفتي، 1435هـ، ص256)
الفروق بين الوحدة القائمة على المادة والوحدة
القائمة على الخبرة:
الوحدة القائمة على المادة
|
الوحدة القائمة على الخبرة
|
محور
الارتكاز هو موضوع من موضوعات المادة.
|
محور
الارتكاز هو الخبرات.
|
مصدر
اشتقاق الوحدة هو موضوع من الموضوعات الدراسية.
|
مصدر
اشتقاق الوحدة هو حاجات التلاميذ أو مشكلاتهم.
|
يقوم
بإعداده الخبراء والمتخصصون بالاشتراك مع بعض المعلمين من ذوي الخبرة.
|
يقوم
بإعداد الخبراء والمعلمون والتلاميذ.
|
لا
يشترك التلاميذ في التخطيط الهيكل الوحدة ويكون اشتراكهم فقط في التخطيط لتنفيذ
الوحدة.
|
يشترك
التلاميذ في التخطيط لهيكل الوحدة وكذلك في التخطيط لتنفيذها.
|
يتم
تخطيطها مسبقا بصورة كاملة.
|
يتم
تخطيط الهيكل العام مسبقا ثم يشترك التلاميذ في تخطيط بعض جوانبها وفي تعديل خطة
أي جانب.
|
يتم
اختيار هذه الوحدات من جانب واضعي المنهج وبعض المعلمين.
|
يتم
اختيار هذه الوحدات من جانب التلاميذ.
|
يقوم
فيها التلاميذ بقدر محدود من النشاط.
|
يقوم
فيها التلاميذ بقدر وافر من النشاط.
|
تتيح
الفرصة لمراعاة الفروق الفردية على نطاق ضيق.
|
تتيح
الفرصة لمراعاة الفروق الفردية على نطاق واسع.
|
تتيح
الفرصة للمعلم للقيام بدوره التربوي على نطاق محدود.
|
تتيح
الفرصة للمعلم للقيام بدوره التربوي على نطاق واسع.
|
لا
يتجاوب التلاميذ معها بدرجة كبيرة لأنها تنطلق من المادة الدراسية.
|
يتجاوب
التلاميذ معها تجاوبا كبيراً لأنها تنطلق من حاجاتهم ومشكلاتهم.
|
تحررت
هذه الوحدات من قيود المنهج التقليدي تحرراً جزئياً.
|
تحررت
هذه الوحدات من قيود المنهج التقليدي تحرراً كبيراً.
|
تساهم
مساهمة ضئيلة بربط المدرسة بالبيئة والمجتمع.
|
تساهم
مساهمة فعالة بربط المدرسة بالبيئة والمجتمع.
|
تتيح
الفرصة لتحقيق عدد محدود من الأهداف التربوية.
|
تتيح
الفرصة لتحقيق معظم الأهداف التربوية.
|
(الوكيل والمفتي، 1435هـ،
ص257)
خصائص منهج الوحدات
أشار (الخليفة,
1435هـ, ص232-234؛ سرحان, 1418هـ, ص184-190؛ السعيد وجاب الله, 1435هـ, ص275-277) إلى
مجموعة من الخصائص نوجزها في النقاط التالية:
1- التكامل, حيث
يحقّق منهج الوحدات التكامل بين الأهداف,
والتكامل بين المقرّرات, والتكامل في الخبرة, والتكامل بين المدرسة ومحيطها,
ويتجلّى هذا التكامل في وجود مركز واحد لكلّ وحدة دراسيّة, لها أهداف تدريسيّة
متكاملة, تتضافر مختلف المقرّرات
الدراسيّة, وتتكامل لتحقيقها, دون فصل بينها, أو تقيّد بطبيعة أيّ منها, فتتحقّق
وحدة المعرفة, ويدرك التلاميذ العلاقة بين مكوّناتها, كما يتجلّى التكامل في هذا
المنهج من خلال تكامل جوانب الخبرة, المعرفيّة والوجدانيّة والمهاريّة التي تقدّم
للتلاميذ, وتترك آثارها الإيجابيّة في نموّهم من مختلف الجوانب, هذا بالإضافة إلى
التكامل بين المدرسة ومحيطها الاجتماعيّ؛ نظراً لأنّ معظم الوحدات تدور حول حاجات
المتعلّمين, ومشكلاتهم الاجتماعيّة والبيئيّة؛ ممّا يضطر المدرسة إلى الانفتاح على
محيطها.
2- الإيجابيّة,
فالوحدات الدراسيّة تدور حول حاجات المتعلّم, ومشكلاته, الأمر الذي يخلق في نفسه
الدافعيّة للتعلّم, والبحث والتقصّي, والمشاركة الفاعلة في الأنشطة العلميّة
والتعليميّة, فيكتسب الخبرة المربية, ويتحقّق له النموّ الشامل والمتكامل
والمتوازن.
3- الوظيفيّة,
فالوحدات تتمحور حول ما يهمّ المتعلّم, ويناسب قدراته, ويشبع حاجاته, ويساعده على
مواجهة المشكلات البيئيّة والحياتيّة, وتكوين الاتّجاهات الإيجابيّة, وبناء الميول
البنّاءة, وبصفة عامّة إنّها ليست منفصلة عن اهتماماته, أو خارج نطاق حياته
الشخصيّة والاجتماعيّة.
4- الإعداد
المسبق, ولا يعني هذا تجاوز المتعلّم, فالوحدات معدّة لتلبّي حاجات المتعلّم,
وتشبع ميوله, وتنمّي استعداداته, بناء على دراسات علميّة رصينة للتلاميذ, في مختلف
المراحل الدراسيّة, وليس بناء على ميول مؤقّتة, واهتمامات متغيّرة متبدّلة.
5-العمل
التعاونيّ والروح الجماعيّة, حيث يشارك التلاميذ في أعمال تنفيذ الوحدات
الدراسيّة, من حيث توزيع الأدوار الفرديّة والجماعيّة لتنفيذ الأعمال وتقويمها,
والتدرّب على أساليب الحياة الاجتماعيّة.
6- التدريب على
التفكير, فمنهج الوحدات لا يقدّم مقرّراً جاهزاً, وإنّما يهيّئ مواقف تعليميّة,
ومشكلات يعمل التلاميذ على حلّها من خلال توظيف التفكير العلميّ السليم, وتنمية
روح المبادرة, وتقديم الحلول المبدعة.
7- التقويم
الشامل للتلاميذ, إذ لا يقتصر تقويم التلاميذ في منهج الوحدات على الأساليب
التقليديّة, وإنّما يستخدم إضافة إلى الأساليب المعروفة أساليب تقويميّة حديثة
تشتمل على ملاحظة التغيّر في السلوك, والتطوّر في الجوانب العقليّة, والتعديل
الإيجابيّ للميول والاتّجاهات والقيم, فالتقويم في منهج الوحدات يتّسم بالشمول
والاستمرار والعلميّة.
8- الإطار
المرجعيّ, ويعني الإطار المرجعيّ للوحدة توافر المراجع العلميّة المتّصفة بالحداثة
والمصداقيّة التي يمكن عودة الطلاّب إليها عند الحاجة, وتوافر دليل للمعلّم يتضمّن
أهداف كلّ وحدة, وطرائق تدريسها, والنشاطات المساعدة على تحقيق أهدافها, وأساليب
تقويم المتعلّمين.
9- التقويم
المستمرّ للوحدات؛ للتأكّد من مناسبة المحتوى للمتعلّمين, وارتباطه بالأهداف,
واتّسامه بالتدرّج والترابط والتكامل عموديّاً, وأفقيّاً, ومن التوازن بين مختلف
المجالات, وعدم طغيان مجال على آخر, وكذلك للتأكّد من جدوى الوسائل والنشاطات في
تحقيق الأهداف, ومراجعة مدى كفاية مرجع الوحدة, وفاعليّته في حسن تنفيذها.
خطوات بناء الوحدة
في ضوء الوقوف على مفهوم الوحدات الدراسية
والخصائص المميزة لها, يمكن تحديد الخطوات اللازمة لبنائها كما أوردها (الخليفة,
1435هـ، ص235؛ سرحان, 1418هـ، ص191؛ السعيد وجاب الله, 1435هـ، ص277؛ السويدي
والخليلي, 1417هـ، ص143؛ صبري, 2008م، ص271) على النحو التالي:
1- دراسة خصائص المتعلّمين: تعد هذه الخطوة أهم
الخطوات إذ تتوقف عليها جميع الإجراءات التالية لبناء الوحدة, وهي تهدف إلى التعرف
على ميول المتعلمين وحاجاتهم ومشكلاتهم, ونضجهم الاجتماعي, وتحصيلهم الدراسي, وكذلك التعرف على واقع المجتمع, وفلسفته,
وحاجاته, وتحديد سمات العصر التي ينبغي أن تؤخذ بالحسبان؛ كي يتمّ تخطيط الوحدة
وبناؤها على أسس سليمة.
2- تحديد الأهداف العامّة للوحدات أو لمنهج
الوحدات في ضوء فلسفة تربويّة واضحة, وفي ضوء حاجات المجتمع, وخصائص العصر, وطبيعة
المتعلّمين.
3- تحديد الموضوعات التي تدور حولها الوحدات,
إمّا أن تكون موضوعات عامّة, أو على صورة مشكلات, أو صورة مفاهيم, وفي ضوء ذلك
ينبغي أن يكون عنوان الوحدة مطابقاً لمحتواها, ومثيراً للاهتمام, وداعياً إلى
العمل والتفكير.
4- تحديد الأهداف المباشرة للوحدة, وتتناول هذه
الأهداف الأفكار والمفاهيم المراد تعلّمها, وطرق التفكير السليمة, والاتّجاهات
والعادات والمهارات المرغوب فيها, على أن يترجم المعلّم أهداف الوحدة بلغة سلوكيّة
واضحة.
5- اختيار الخبرات التعليميّة التي تسهم في
تحقيق أهداف الوحدة الدراسيّة, على أن يراعى في اختيارها المناسبة للمتعلّمين,
والصحّة العلميّة, والحداثة, والتنوّع, والعمق, والثراء.
6- تنظيم الخبرات التعليميّة رأسيّاً, بمعنى
استناد كلّ خبرة إلى خبرة سابقة, والتأسيس لخبرة لاحقة أكثر اتّساعاً وعمقاً, بحيث
يحقّق تنظيم الخبرات الاستمراريّة والتتابع. وأفقيّاً, بمعنى ارتباط كلّ خبرة
بالخبرات الأخرى في المجالات الأخرى, بحيث تظهر خبرات المنهج بصورة متكاملة, الأمر
الذي ينعكس إيجاباً على المتعلّم, بحيث يكون فهمه متكاملاً, ونظرته إلى الأمور
نظرة شموليّة.
7- اختيار الوسائل التعليميّة, والطرائق التدريسيّة,
والنشاطات المنهجيّة المساعدة في تحقيق أهداف الوحدة, وينبغي أن تتسم هذه الوسائل
والطرائق والأنشطة بالتنوّع, والجاذبيّة, والمرونة, وتحدّي قدرات المتعلّم, لتكوّن
في نفسه الدافعيّة والحماسة للتعلّم والعمل, وفي الوقت نفسه لتناسب قدرات كلّ
متعلّم, واستعداداته.
8- اختيار أساليب تقويم المتعلّمين, وينبغي أن
تتنوّع تلك الأساليب كالملاحظة, والمقابلة, والتقويم الذاتيّ, وكتابة التقارير,
والقيام بالأبحاث والنشاطات المختلفة, إضافة إلى الأساليب التقليديّة المعروفة,
ولا بدّ من أن يشمل تقويم المتعلّمين مختلف مظاهر نموّهم, كما ينبغي أن يتسم
بالاستمرار, والعلميّة.
9- يخضع بناء
الوحدة وتنفيذها لعمليّة تقويم مستمر؛ تحديداً لأوجه القوّة والضعف, وتشخيصاً للمشكلات.
مرجع الوحدة "دليل الوحدة"
يعدّ مرجع الوحدة دليلاً للمعلّم ليسترشد به في
تدريس الوحدات ومعين للطلاب أثناء دراستهم للوحدة, وهو يختلف عن دليل المعلم الذي
يعد عادة لتوجيه المعلم لكيفية تدريس كتاب مدرسي معين, وبالتالي فهو ليس بكتاب
مدرسي ولكنه يحتوي بصورة عامة وصفا إجرائيا لكل ما يجب القيام به من اجل تنفيذ
الوحدات المكونة للمنهج في إطار الأهداف المرجوة, ويذكر (الخليفة, 1435هـ,
ص237-238؛ سرحان, 1418هـ, ص195-199؛ السويدي والخليلي, 1417هـ, ص145) أن مرجع الوحدة يتضمن الجوانب التالية:
1- عنوان الوحدة مصوغاً في صورة موضوعات أو
مشكلات أو مبادئ بطريقة مثيرة وملفتة للانتباه.
2- مقدّمة الوحدة, وتتضمّن بيان أهمية الوحدة
والموضوعات التي تتناولها.
3- نطاق الوحدة: حيث ينبغي تحديد نطاق الوحدة
تحديداً يساعد على بيان الموضوعات والمشكلات التي تتناولها.
4- أهداف الوحدة: ويتم في هذا الجزء استعراض
مقتضب لأهم ما سيتحقق للتلاميذ من دراستهم للوحدة.
5- أوجه النشاط: ويشتمل مرجع الوحدة عادة على أوجه
نشاط عديدة مرتبطة بموضوع الوحدة, وتساعد على تحقيق أهدافها إذا ما تكاملت مع
طرائق التدريس, والوسائل التعليميّة المناسبة.
6- الإمكانات الماديّة والبشريّة والوسائل
التعليميّة والقراءات: حيث يتطلب تحقيق الوحدة, توافر إمكانات ماديّة وبشريّة,
ووسائل تعليميّة عديدة, وقراءات متنوّعة, هذا إلى جانب الحاجة إلى موادّ, وأدوات,
وربّما أجهزة, ويتمّ اختيار هذه الأمور كلّها في ضوء الأهداف المحدّدة, وفي ضوء ما
سيجري بينها وبين طرائق التدريس والأنشطة من تفاعل وتكامل لتوفير خبرات مربية.
7- أساليب التقويم: المقصود بذلك أن يجد
المعلّم أمامه ما يساعده على تقويم أعمال تلاميذه, ومستويات تقدّمهم مرحليّاً في
أثناء تنفيذ الوحدة, ويشتمل هذا الجانب عادة على أشكال متنوّعة للاختبارات
الموضوعيّة, وربما أساليب التقويم الذاتيّ, وأساليب تقويم الجماعة لجهودها, وفي جميع الأحوال تكون تلك الأساليب شاملة,
بمعنى أنّها تغطّي مختلف أوجه التعلّم التي تُعنى بها الوحدة.
مزايا منهج الوحدات
يتمتع منهج الوحدات الدراسية بعدد من المزايا
أبرزها الأتي كما ذكرها زيتون (1431هـ، ص416):
1- يزيد منهج الوحدات القائم على الموضوع من التحصيل الأكاديمي للطلاب.
2- يزيد من الدافعية
للتعلم والاهتمام لدى التلاميذ.
3- ينمي الرؤية الشمولية
لوحدة المعرفة لدى التلاميذ.
4- يربط التلاميذ بواقع
حياتهم المعاش, ويزيد من قدرتهم على حل المشكلات.
5- ينمي مهارات التفكير
والتعلم الذاتي والمهارات الحياتية لدى الطلاب.
6- يجعل التلاميذ أكثر
اندماجا في عملية التعلم.
7- يضغط المناهج الدراسية
ويخلصها من الحشو الزائد.
8- يزيد من التواصل بين
المعلمين إذ يمكن تدريس الوحدات من خلال تدريس الفريق.
9- يسمح بتوظيف
التكنولوجيا في التعليم ودمجها فيه.
10- ينمي كفايات المواطنة
المسئولة.
عيوب منهج الوحدات
يوجه عيوب لهذا التصميم في جوانب جوهرية في عملية
التعليم كما ذكرها (سعادة وإبراهيم, 2011م؛ السويدي والخليلي، 1417هـ ؛ الوكيل والمفتي، 1435هـ)
ومن أبرزها ما يأتي:
1- أنها لا تصلح إلا لبعض المراحل التعليمية
كالمرحلة الابتدائية أو المتوسطة.
2- لا تتيح الفرصة بتزويد
التلاميذ بالقدر الكافي من المعلومات.
3- أنها لا تسمح بإعداد
أو طبع كتب دراسية بطريقة منظمة ومستمرة, لأنها لا تلزم أي جهة بهذه العملية,
وبالتالي يصعب الحصول على المراجع اللازمة بمرور الوقت.
4- أنها صعبة التنفيذ في
معظم الدول النامية.
5- تحتاج إمكانات معينة وظروفاً خاصة تتعلق
بالجدول المدرسي, وبوجود معلمين مهيئين ومدربين, وتوفر المعامل والورش والمراجع.
6- تتطلب وجود خبراء متخصصين لإعداد هذه
المناهج وتخطيط وتقويمها.
تجارب في تطبيق منهج الوحدات
- مناهج رياض الأطفال
في بعض الدول العربية:
عند الرجوع
إلى المناهج في أغلب الدول العربية نجد أنها استندت في محتواها إلى مبدأ ضرورة
توفير خبرات متكاملة ومترابطة لما قبل المدرسة, وهذه الخبرات مرتبطة بشكل أو بآخر
ببيئات الأطفال واحتياجاتهم وقدراتهم العقلية. كما أن هذه الدول قامت بتصميم هذه
الخبرات التربوية على شكل (وحدات الخبرة) أو (خبرات تربوية) أو (منهج الوحدات
التعليمية).
أ. دولة الكويت: انطلقت
دولة الكويت منذ السبعينيات في تطوير مناهج رياض الأطفال من خلال الدراسات
الميدانية ولجان تطوير المناهج حتى انتهت إلى تنفيذ خبرات متكاملة بدلاً من تقويم
مواد دراسية منفصلة, وأعدت لذلك دليل الخبرات التربوية ودليل المعلمة الذي يشمل
الخطوات الإجرائية لتنفيذ الخبرات التربوية. ومن هذه الخبرات: صحتي وسلامتي, روضتي
وألعابي, المواصلات, أصوات وألوان وأشكال, نومي وملابسي.
ب. دولة الإمارات
العربية:
أصدرت وزارة التربية والتعليم في دولة الإمارات طبعة جديدة من (منهج الخبرات في
رياض الأطفال) وهو عبارة عن كتابين الأول تحت مسمى (منهج وحدات الخبرة) والثاني
(دليل المعلمة لتطبيق وحدات الخبرة), وهي خمس وحدات خبرة للسنة الواحدة وتشمل:
روضتي, الأسرة, الصحراء, أنا والناس والآخرون.
ج. الجمهورية السورية: كما أصدرت
وزارة التربية والتعليم بالجمهورية السورية دليل لمعلمات رياض الأطفال باسم:
(مناهج رياض الأطفال), ومن أحد فصوله الخبرات المقترحة في المنهاج وهي: منهج
الخبرة الرياضية, منهج التربية الاجتماعية, منهج أنشطة التربية الفنية. (الغامدي, 1426هـ)
الفرق بين منهج الوحدات والمنهج التكاملي
يمكن استخلاص الفرق بين المنهجين مما ذكره (الخليفة،
1435هـ؛ زيتون، 1431هـ؛ سرحان, 1418هـ؛ السعيد وجاب الله، 1435هـ؛ العجمي، 1426هـ؛
مطاوع والحصان، 2013م؛ الوكيل والمفتي، 1435هـ) على النحو التالي:
محاور المقارنة
|
المنهج التكاملي
|
منهج الوحدات
|
التخطيط
|
يقوم به نوعية خاصة من المعلمين القادرين على
إدراك الصلات بين المواد الدراسية وفروعها, وإعداد المنهج إعداداً علمياً
ومهنياً.
|
يقوم
بالتخطيط خبراء المناهج وبعض المعلمين المتميزين والمتخصصين ببناء الوحدات, مع
إتاحة الفرصة للتلاميذ للمشاركة في التخطيط وممارسة الإعمال والنشاطات وتحمل
المسؤوليات تحت إشراف المعلم وتوجيهه.
|
المحتوى
|
يتم
تنظيم المحتوى عن طريق عدد من المداخل التي تؤدي إلى ترابط الحقائق والمعارف
والخبرات الخاصة بهذه المواد وتكاملها.
|
يدور
المحتوى حول سلسلة من الأنشطة التعليمية المتنوعة, أو على الموضوعات التي تهم
التلاميذ, أو على المشكلات التي تواجههم في حياتهم.
|
التنفيذ
|
-
يتم تدريس المنهج من خلال النشاط والتعلم في مجموعات.
-
يعمل الطلاب معا لتنمية تحصيلهم الدراسي ومهاراتهم الاجتماعية.
-
يتيح للمتعلمين فرص التزود من المعرفة وفهمها بصورة أكثر عمقا.
- يشترك في تدريس المنهج أكثر من معلم
من تخصصات مختلفة.
|
-
يتمحور حول ما يهم المتعلمين ويناسب قدراتهم ويلبي حاجاته ويشبع ميولهم.
-
يركز على نشاط المتعلمين وإيجابيتهم.
- العمل التعاوني
والروح الجماعية.
- يتيح للمتعلمين
المرور بالخبرات, مما يجعلهم يكتسبون المعلومات والمهارات.
- يساهم في تهيئة تنظيم
وظيفي للمعرفة.
- العمل على الأهداف
التربوية وربط المدرسة بالبيئة.
|
التقويم
|
يتم
تقويم تعلم الطلاب للمنهج باستخدام أساليب متعددة.
|
-
يرتبط بتقويم نمو التلاميذ نحو تحقيق الأهداف المطلوبة.
- يرتبط بتقويم الوحدة
ذاتها من حيث قيمة الموضوع ومدى ارتباطه بميول التلاميذ وحاجاتهم ومشكلاتهم.
|
الفرق بين منهج الوحدات والمنهج التكاملي ( الدكتور / احمد الأخشمي)
الخصائص العامة لمنهج الوحدات تتشابه مع المنهج
التكاملي .
·
تنظيم الوحدات تنظيم جزء من المنهج , أما التكاملي
تنظيم للمنهج كاملا .
·
يركز الوحدات على فكرة أو موضوع أو نشاط , بينما التكاملي نواتج
التعليم كاملة في المنهج .
· الوحدة لها تصميم يميزها عن تصميم المنهج
التكاملي دليل المعلم هو مرجع الوحدة .
·
الوحدات هي مدخل من مداخل المنهج التكاملي .
قائمة المصادر
والمراجع:
- إبراهيم، عبداللطيف فؤاد. (1987م). المناهج: أسسها,
تنظيماتها, وتقويم أثرها. القاهرة: مكتبة مصر.
- التميمي,
ياسين عبدالصمد كريدي. (1434هـ). المناهج الدراسية. ط2, بيروت: دار
الفيحاء.
- الخليفة, حسن
جعفر. (1435هـ). المنهج المدرسي المعاصر. ط 14, الرياض: مكتبة الرشد.
- زيتون, حسن حسين. (1431هـ). مدخل إلى المنهج الدراسي. الرياض:
الدار الصولتية للتربية.
-
سرحان، الدمرداش عبدالمجيد. (1418هـ). المناهج المعاصرة. ط6, الكويت: مكتبة
الفلاح.
- سعادة, جودت
أحمد, وإبراهيم, عبدالله محمد. (2011م). تنظيمات المناهج وتخطيطها وتطويرها.
عمَان: دار الشروق.
- السعيد, سعيد محمد, وجاب الله, عبدالحميد صبري. (1435هـ). المناهج
المدرسية بين الأصالة والمعاصرة. الرياض: مكتبة الرشد.
- السويدي, خليفة علي, والخليلي, خليل يوسف. (1417هـ). المناهج:
مفهومه وتصميمه وتنفيذه وصيانته. دبي: دار القلم للنشر والتوزيع.
- صبري، ماهر إسماعيل. (2008م). المناهج ومنظومة التعليم.
الرياض: مكتبة الرشد.
- العجمي, مها محمد. (1426هـ). المناهج الدراسية. ط2,
الهفوف: مطابع الحسيني الحديثة.
- الغامدي, حمدة علي. (1426هـ). الوحدات التعليمية في ضوء
مهارات التفكير (مرحلة رياض الأطفال).
- مطاوع, ضياء,
وأماني, الحصان. (2013م). مناهج المدرسة الابتدائية بين الحداثة والجودة. الرياض:
مكتبة المتنبي.
- الوكيل, حلمي
أحمد, والمفتي, محمد أمين. (1435هـ). أسس بناء المناهج وتنظيماتها. ط7,
عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.